- Prof. Adrián García Campos
- 24 ago
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by Adrián García Campos
Información complementaria.
Introducción.
El llamado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) —que, con mayor precisión, podría denominarse modelo no lineal para la enseñanza— es un marco de diseño curricular que, desde la planificación inicial, busca optimizar la enseñanza y el aprendizaje para todas las personas al anticipar y reducir barreras y ofrecer opciones flexibles en metas, métodos, materiales y evaluaciones. Se sustenta en la investigación sobre cómo aprende el cerebro y en la idea de que la variabilidad del estudiantado es predecible y común, no excepcional (CAST, 2024).
El DUA se organiza en tres principios que orientan el diseño de experiencias inclusivas:
Múltiples medios de implicación (el por qué): opciones para motivación, interés y autorregulación.
Múltiples medios de representación (el qué): presentar la información de diversas formas.
Múltiples medios de acción y expresión (el cómo): diferentes vías para que el estudiantado demuestre lo que sabe.
Para Almeqdad, Q. I., et al. (2023), quienes citan a Al-Azawei y Capp, destaca la significativa eficacia de emplear conjuntamente los tres principios del DUA (Compromiso, Representación y Acción y Expresión), porque los estudios previos señalan mayores avances educativos positivos que en aquellos que emplearon uno o dos principios. Por lo tanto, parece legítimo argumentar la importancia de incorporar estos principios en cualquier planificación e implementación futura, ya que interactúan eficazmente y brindan experiencias de aprendizaje enriquecedoras y activas, con el objetivo de lograr los resultados educativos óptimos y deseados para todos los estudiantes.
En Costa Rica, el MEP ha difundido recursos y guías introductorias sobre DUA para hacer accesible el currículo a todo el estudiantado en distintos niveles educativos, promoviendo la aplicación de estos tres principios en aula. (MEP, 2020; DREA-MEP, s. f.).
“Más diversidad” no basta.
Aplicar el DUA implica diversificar recursos, formatos y actividades; no obstante, si esa diversidad no se orquesta intencionalmente mediante patrones de coordinación y mecanismos de retroalimentación, la entropía pedagógica aumenta: crece la carga cognitiva, se fragmentan las trayectorias, se desincronizan los equipos y la evaluación—cuando permanece centrada en lo conceptual—no captura el desempeño procedimental ni socio-colectivo. Como sistema complejo, el aula requiere controladores que transformen el desequilibrio en productividad y eviten la deriva caótica. El problema surge cuando se asume que la mera multiplicación de actividades conducirá por sí sola a la convergencia conceptual: en la práctica, aparece un desequilibrio caótico con estudiantes desalineados, tareas que no convergen y climas de incertidumbre. Esto no obedece a un “déficit” del alumnado, sino a un diseño curricular carente de controladores eficaces. La literatura sobre DUA coincide en que las condiciones de implementación—tiempo, apoyos y diseño instruccional—son decisivas; cuando faltan, los beneficios se atenúan o se diluyen.
Cabe destacar en este punto que las actitudes generales del profesorado hacia el marco DUA eran positivas, según algunas investigaciones, aunque presentaban algunas preocupaciones prácticas (Chen, H., et al., 2023). Sin embargo, la evidencia de metaanálisis recientes sobre DUA muestra efectos positivos en el rendimiento, aunque los beneficios tienen un tamaño moderado (Hedges’ g ≈ 0.43) cuando se implementa con diseño intencional y apoyos adecuados; no obstante, los resultados son heterogéneos según el nivel educativo, la disciplina y la forma concreta de materialización en el aula (King-Sears et al., 2023). Esta convergencia —beneficios constatables junto con variabilidad contextual— es propia de los sistemas complejos: no hay recetas universales y el impacto depende del acoplamiento entre tareas, patrones de interacción y condiciones del contexto.
Marco conceptual: del desequilibrio caótico al desequilibrio productivo
En el marco de la complejidad, el paso del desequilibrio caótico al desequilibrio productivo exige reconocer que los gradientes de información, atención y motivación sostienen dinámicas lejos del equilibrio en las que el aprendizaje prospera “al borde del caos”, algunas investigaciones mencionan:
La evidencia reciente sobre DUA sugiere eficacia con variabilidad: los metaanálisis reportan mejoras en el logro académico, pero con efectos heterogéneos modulados por el contexto y la forma de implementación, rasgo típico de sistemas no lineales (King-Sears et al., 2023).
La presencia de prácticas DUA en ambientes virtuales: En educación superior virtual donde en este modelo la flexibilidad opera como amortiguador de perturbaciones asincrónicas, pero estas ventajas van a depender de muchos factores como una tecnología adaptativa, técnicas de gestión del tiempo y acceso a diversos formatos virtuales (Wells et al., 2022).
Entornos de aprendizaje digital: La aplicación de herramientas “learning analytics” como Moodle revela clústeres de uso emergentes y ofrece retroalimentación para regular el sistema (acortar la latencia del feedback y ajustar la anchura de opciones), pero estas no se aprovechan (Roski et al., 2024).
La tecnología actúa como multiplicador no lineal: su impacto depende del ensamble local (docencia-herramienta-alumnado), por lo que pequeñas decisiones de diseño pueden producir efectos desproporcionados, pero hay pocas habilidades para controlar la diversidad (Bray et al., 2024).
Prácticas “serendipias”: Aun sin formación explícita, emergen prácticas que por casualidad se ajustan al DUA por autoorganización docente; pero hay un cierto grado de improvisación en el diseño curricular, lo que subraya la necesidad de sistematizar mediante desarrollo profesional (Underhill & Turk, 2024).
La inclusión debe superar lo conceptual: En esta investigación con alta matrícula de estudiantes sordos, demuestra que cuando se ajustan de forma coordinada los materiales (p. ej., subtítulos, guías claras y visuales), las estrategias de enseñanza (varias formas de participar y demostrar lo aprendido) y la organización del tiempo (actividades en vivo y tareas para realizar a su propio ritmo), aumenta la accesibilidad y la motivación. Aun así, aunque el profesorado suele estar a favor, la falta de tiempo y de apoyo institucional se convierten en cuellos de botella: de ellos depende que esa diversidad se ordene y funcione o, por el contrario, se desorganice y colapse. (Espada-Chavarría et al., 2023; Chen et al., 2023).
Crítica: la inclusión conceptual como nueva forma de etiquetado
Durante décadas, la cultura escolar de etiquetar, según el dominio conceptual (“bueno/malo” en pruebas de contenido), ha prevalecido. El riesgo de una adopción superficial del DUA es reemplazar esa etiqueta por otra: se proyecta una inclusión educativa basada en lo conceptual; dicho de otro modo, se multiplican recursos, competencia y emociones, para evaluar conceptos. La evidencia y la experiencia docente coinciden en que, si la evaluación no incorpora dimensiones colectivas (co-regulación, coordinación, rol, persistencia) y procesuales (toma de decisiones, iteración, transferencia), la diversidad didáctica no se traduce en inclusión real. Sin embargo, lo que ocurre en el aula, es un trabajo cotidiano que mide lo conceptual, para comprender el proceso; una descoordinación que se toma como correcta.
El marco de competencias del siglo XXI, del cual se derivan los programas de estudios actuales en Costa Rica, menciona que es imprescindible alinear la evaluación con desempeños transferibles y multidimensionales —más allá del conocimiento declarativo— para evitar nuevas formas de etiquetado y sostener trayectorias diversas seguras (ritmos, señales, roles y criterios acordes), sin “apagar” la complejidad del aprendizaje (National Research Council, 2012).
“Los estudiantes no saben nada”: una lectura sistémica
Muchos docentes en Costa Rica reportan esa sensación. Si el diseño introduce alta variedad sin controladores, la entropía del sistema crece y colapsa la coordinación (como en cualquier sistema complejo fuera de sus bandas de operación). La solución no es “apagar” la diversidad y volver a la transmisión —eso solo maquilla el problema—, sino re-orquestar la diversidad con patrones y evaluaciones congruentes.
La investigación lo respalda. Cuando el DUA se implementa con diseño y apoyos, los resultados mejoran; cuando se deja a la espontaneidad, aparecen prácticas serendipias útiles pero dispersas, difíciles de sostener sin desarrollo profesional.
Conclusión: renombrar para re-significar
Llamar al DUA “modelo no lineal para la enseñanza” no es un gesto retórico: es reconocer que enseñar consiste en modular un sistema complejo con controladores simples y patrones de oscilación que mantengan vivo el desequilibrio productivo y eviten el colapso. La inclusión real no se agota en lo conceptual; exige diseñar interacciones, ritmos y evaluaciones que capten lo colectivo y lo procesual.
Si el aula oscila con patrones (explorar–sintetizar–profundizar), si la evaluación mide concepto-procedimiento-colectivo, si la retroalimentación reduce la latencia, entonces la diversidad deja de ser descontrolada y se convierte en energía organizada. Eso —y no una acumulación de actividades— es lo que permite sincronizar la incertidumbre y sostener un equilibrio dinámico donde el aprendizaje florece.
Fuentes citadas (selección reciente)
Almeqdad, Q. I., et al. (2023). The effectiveness of UDL: A systematic review & meta-analysis. Cogent Education. (mejoras con condiciones de implementación).
Bray, A., et al. (2024). Digital technology to support UDL: Systematic review. BJET. (efectos dependen del ensamble).
Beck Wells, M., et al. (2022). Student perspectives on UDL in virtual formats. Smart Learning Environments. (flexibilidad como amortiguador).
Chen, H., et al. (2023). Secondary teachers’ attitudes towards UDL. Australasian Journal of Special and Inclusive Education. (apoyos/tiempo como controladores).
Espada-Chavarría, R., et al. (2023). UDL/UDI in a Deaf Studies degree. Education Sciences. (inclusión más allá de lo conceptual).
King-Sears, M. E., et al. (2023). Achievement of learners receiving UDL instruction: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education. (efectos positivos; heterogeneidad).
National Research Council. (2012). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13398
Roski, M., et al. (2024). Learning analytics & UDL. Computers & Education. (patrones de uso; feedback al diseño).
Redstone, A. E., & Luo, T. (2024). Redesigning a CS course using UDL. TechTrends. (claridad + opciones → desempeño).
Underhill, G. R., & Turk, C. (2024). Serendipitous UDL in online courses. Online Learning. (auto-organización docente).
Wells, M. B. (2022). Student perspectives on the use of universal design for learning in virtual formats in higher education. Smart Learning Environments, 9, 37. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00218-6
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